De cruciale fase Over schijnkeuzevrijheid in het middelbaar onderwijs

Tijdens het derde jaar van hun opleiding worden alle havo- en vwo-scholieren geconfronteerd met die onvermijdelijke vraag: welk profiel kies ik? Een ogenschijnlijk vreugdevol moment. De overgang naar de tweede fase is een potentieel belangrijke stap in de intellectuele en persoonlijke ontwikkeling. Voor het eerst kan de scholier het vakkenpakket afstemmen op de eigen interesses en talenten. Maar hoe vrij is de profielkeuze eigenlijk?

Door Stefan Sleeuw

Het gebrek aan differentiatie van de eerste drie jaren wordt in de tweede fase ingeruild voor een specifiek pakket, aangevuld met beperkt aantal keuzevakken. Waar de scholier in de onderbouw nog volledig gebonden is aan één lesprogramma, biedt de tweede fase de mogelijkheid om een eigen stempel te drukken op het onderwijs. Een zegen, zou je zeggen. Toch vormt juist dit keuzemoment voor velen een bron van onzekerheid en frustratie. In veel gevallen is het een noodzakelijkheid die eerder gevreesd dan verwelkomd wordt. Hoe is dit mogelijk, gegeven dat we keuzevrijheid doorgaans als waardevol beschouwen? De oorzaak schuilt in het feit dat de tweede fase in haar huidige vorm ten onrechte wordt gepresenteerd als volwaardige keuze. Dat wat we in het algemeen waardevol vinden aan het maken van keuzes, zelfexpressie en autonomie, komt in het kiezen van een profiel maar gedeeltelijk tot uiting. Dit leidt niet alleen tot teleurstelling en demotivatie bij scholieren, maar ook tot een verwrongen beeld van de waarde van keuzevrijheid. Herdefiniëring is vereist; herziening is wenselijk.

Sinds de invoering van de tweede fase in 1998, stroomt iedere havo- of vwo-scholier in het vierde jaar in in een van vier profielen: Cultuur & Maatschappij, Economie & Maatschappij, Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. In feite is dit slechts een dekmantel voor de alfa-bètadichotomie die sinds jaar en dag de splijtzwam is in het middelbaar onderwijs. Waar de indeling ongetwijfeld mede in het leven is geroepen om de associatie met deze harde dualiteit te voorkomen, is er in de praktijk geen ontkomen aan. Maatschappijprofielen vertegenwoordigen de alfazijde, natuurprofielen de bètazijde. En met het voortbestaan van deze waterscheiding blijven ook alle traditionele vooroordelen in stand. In de eerste plaats ligt in het onderscheid een zekere wederzijdse uitsluiting besloten: uitblinken in talen is niet verenigbaar met uitblinken in bètavakken, of althans niet in dezelfde mate. Naast de implicatie van wederzijdse uitsluiting is er echter ook sprake van een veronderstelde intellectuele ongelijkheid. Goede resultaten voor alfavakken zijn niet even prijzenswaardig als goede resultaten voor wis-, natuur-, of scheikunde. De laatste getuigen van intelligentie en door hard werk verworven inzicht, terwijl de eerste wellicht door een goed geheugen, of anders door een niet nader omschreven ‘natuurlijke aanleg’ tot stand gekomen zijn. Een 9 voor wiskunde is persoonlijke verdienste, een 9 voor Frans vaak niet meer dan memorisatie en ‘gevoel voor taal’. Om maar te zwijgen van hoge cijfers voor beeldende vorming en muziek, die in hoofdzaak het resultaat zijn van een talent waarmee de scholier toevallig behept is.

In het licht hiervan is het niet verrassend dat maatschappijprofielen – veel vaker dan natuurprofielen – worden aangeduid als ‘pretpakketten’. Alfa’s hoeven zich nauwelijks in te zetten om alfavakken met goed gevolg af te ronden, omdat ze simpelweg hun aangeboren talenten kunnen exploiteren. Bèta’s daarentegen, moeten ongeacht hun talent bergen verzetten om te slagen voor hun opleiding. Dit maakt dat de keuze voor een van de vier profielen geen neutrale keuze is. Wie overweegt om een maatschappijprofiel te kiezen, zal zich vaak in enige mate bewust zijn van de schijn van gemakzucht die hij hiermee zou kunnen wekken. Dit geldt in het bijzonder voor scholieren die ook goed met bètavakken uit de voeten kunnen en voornamelijk op basis van persoonlijke belangstelling voor een maatschappijprofiel willen kiezen. Niet zelden zal het hen afgeraden worden, op grond van het vermoeden dat ze daarmee hun capaciteiten niet ten volle zullen benutten. Het veelzijdige brein mag zich zo nu en dan laven aan de geneugten van de letteren en de artistieke vakken, maar moet zich in de eerste plaats toch wijden aan het echte werk. Zonder twijfel zal de keuze voor de moeilijke weg zich later uitbetalen in persoonlijke voldoening en maatschappelijk succes. Aldus docenten, ouders, klasgenoten en – niet zelden – de scholier zelf.

Los van het feit dat met deze vooroordelen de alfavakken schromelijk tekortgedaan worden, lijden ook de studenten van exacte vakken eronder. De associatie met noeste arbeid, ambitie en maatschappelijk nut impliceert een eenzijdige nadruk op de instrumentele waarde van wiskunde en natuurwetenschap. Wie kiest voor een natuurprofiel, verzekert zich bovenal van een zonnige toekomst – voor zichzelf en voor de mensheid. De verstandige scholier maakt haar huidige zelf ondergeschikt aan een toekomstig zelf, in de overtuiging dat de profielkeuze de belangen van dat toekomstige zelf moet dienen. Dit perspectief zadelt haar op met een verantwoordelijkheid die onvermijdelijk een weerslag heeft op het doorlopen van de tweede fase. Het gevaar bestaat dat het vermeende gewicht van de opleiding een schaduw werpt op de studiebeleving van de scholier. Wie is in staat om gedurende drie jaar enthousiasme op te brengen voor de studiestof, als haar toekomstig welzijn er in wezen van afhangt? Als er niet wordt ingespeeld op de intrinsieke belangstelling van de scholier, is de kans aanzienlijk dat die belangstelling uiteindelijk plaatsmaakt voor een allesoverheersend plichtsgevoel. Zo’n plichtsgevoel is misschien bevorderlijk voor het succesvol afronden van een opleiding, maar niet voor het ontwikkelen van een duurzame affiniteit met exacte vakken. En het is juist die duurzame affiniteit die zo noodzakelijk is voor het toekomstige geluk én succes van het individu.

Waar de alfascholier zich geconfronteerd ziet met vooroordelen over zijn intellectuele vermogens en bereidheid tot hard werk, daar gaat de bètascholier gebukt onder het idee dat zijn opleiding vooral een middel is tot een hoger maatschappelijk doel. Geen wonder dus dat de overgang naar de tweede fase vaak gepaard gaat met frustratie: met de belofte van keuzevrijheid komt in werkelijkheid een kluwen van belastende, normatief geladen aannames. Afgezien van de ondermijnende werking van deze vooroordelen, wordt de keuzevrijheid nog verder ingeperkt door de inrichting van de tweede fase. Welk pakket er ook gekozen wordt, het vervolgtraject is er een van specialisatie in een min of meer samenhangend vakkenprogramma. Daarmee is op zichzelf niets mis, maar de presumptie dat hiermee recht gedaan kan worden aan de uiteenlopende behoeften en talenten van scholieren is op zijn minst enigszins misleidend. Er wordt miskend dat de voorkeuren van sommige (of wellicht zelfs vele) scholieren zich principieel niet in zulke samenhangende, gespecialiseerde programma’s laten vertalen. Wie zegt dat iemand met een interesse voor wiskunde ook graag natuur- en scheikunde bestudeert? Waarom zou onderwijs in biologie niet samen kunnen gaan met het leren van talen? Natuurlijk biedt de vrije keuzeruimte enige mogelijkheid tot het samenstellen van een op het individu afgestemd pakket, maar dit is in feite een lapmiddel. De transitie naar de tweede fase noodzaakt de scholier tot een drastische convergentie van zijn intellectuele ontwikkeling.

Het trechtermodel en de impliciete vooroordelen maken dat de profielkeuze in hoge mate beperkend is. De nadelige effecten hiervan zouden om te beginnen gereduceerd kunnen worden door de overgang naar de tweede fase ook als zodanig te presenteren. In de praktijk gebeurt dit echter niet. Door de nadruk op individuele ontplooiing en autonomie krijgt de scholier op een cruciaal moment in zijn bestaan een onjuist beeld van de vrije keuze als restrictieve aangelegenheid. Wil het middelbaar onderwijs daadwerkelijk de mogelijkheid bieden tot het vormgeven van de persoonlijke ontwikkeling, dan zal de structuur van de opleidingen moeten veranderen. Idealiter kan iedere scholier zijn vakkenpakket tot in detail samenstellen, zonder zich te hoeven conformeren aan vooroordelen of profielen. Alleen dan kan er met recht gesproken worden van een vrije, autonome keuze. In de praktijk stuiten voorstellen hiertoe doorgaans op bezwaren van praktische aard. Maatwerk willen we allemaal, maar de logistieke problemen die hiermee rijzen zijn onoverkomelijk, luidt het dan. Het is de vraag of de realiteit ons uiteindelijk gebiedt om af te zien van al te grondige herziening, maar ook zonder onderwijsrevolutie is er voldoende werk te verzetten. Met het elimineren van vooroordelen en het herdefiniëren van tweede-faseovergang kunnen we in ieder geval onmiddellijk beginnen.

Facebooktwittertumblrmail

Stefan Sleeuw studeerde na afronding van VWO-N&T een half jaar Technische Planologie, besteedde het aansluitende half jaar aan contemplatie en koos vervolgens voor Filosofie. Inmiddels is zijn laatste artikel als redactielid van de Qualia al geschreven.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd met *